Há pouca dúvida de que a forma predominante de ensino na Europa e na América Latina é a pedagogia, ou o que algumas pessoas se referem como didático, tradicional, ou professor-dirigido abordagens. Um nova proposta em termos de instrução de adultos, e que ganhou força nas últimas três décadas, foi apelidada de andragogia. O objetivo deste artigo é fornecer ao leitor algumas informações sobre as duas formas de ensino.
O modelo pedagógico de ensino foi originalmente desenvolvido nas escolas monásticas da Europa na Idade Média. Os rapazes eram recebidos em mosteiros e educados por monges de acordo com um sistema de instrução que exigia que essas crianças fossem obedientes, fieis e servidores eficientes da igreja (Knowles, 1984). A partir desta origem, desenvolveu-se a tradição de pedagogia, que mais tarde se espalhou para as escolas seculares da Europa e América, se tornou e continua sendo a forma dominante de instrução. Assim, a pedagogia tem sido definida como a arte e a ciência de ensinar crianças. No modelo pedagógico, o professor tem a responsabilidade total para tomar decisões sobre o que vai ser aprendido, como será aprendido, quando será aprendido, e que material será utulizado. Pedagogia, ou instrução dirigida por professor- , como é vulgarmente conhecido, coloca o estudante em um papel de submissão que exige obediência às instruções do professor. Ele é baseado no pressuposto que os alunos precisam saber apenas o que o professor ensina. O resultado é uma situação de ensino e aprendizagem que promove ativamente a dependência do instrutor (Knowles, 1984).
Até muito recentemente, o modelo pedagógico foi aplicado igualmente ao ensino de crianças e adultos, o que, e em certo sentido, é uma contradição em termos. A razão é que, como adultos maduros, eles se tornam cada vez mais independentes e responsáveis por suas próprias ações. Eles são muitas vezes motivados para aprender por um sincero desejo de resolver problemas imediatos em suas vidas. Além disso, possuem uma necessidade crescente de se auto-dirigir. Em muitos aspectos, o modelo pedagógico não conta para tais alterações no desenvolvimento da parte dos adultos e, portanto, produz tensão, ressentimento e de resistência dos indivíduos (Knowles, 1984).
O crescimento e o desenvolvimento da Andragogia como um modelo alternativo de ensino tem ajudado a resolver esta situação e melhorar o ensino de adultos. Mas essa mudança não ocorreu do dia para a noite. De fato, um importante acontecimento teve lugar há cerca de trinta anos atrás e afetou o sentido da educação de adultos na América do Norte e, em certa medida, em outros lugares também. Andragogia como um sistema de idéias, conceitos e abordagens para a educação de adultos foi apresentado aos educadores de adultos nos Estados Unidos por Malcom Knowles. Suas contribuições para este sistema têm sido muitas (1975, 1980, 1984; Knowles & Associates, 1984), e têm influenciado o pensamento de inúmeros educadores de adultos. Os diálogos, debates, e escritos posteriores relacionadas com a andragogia tem sido estimulantes e saudáveis para o crescimento da área de educação de adultos, durante os últimos trinta anos.
A Andragogia como um conceito e um conjunto de pressupostos sobre os adultos não era realmente novo quando de sua popularização por Knowles. Anderson e Lindeman (1927) utilizaram a palavra pela primeira vez nos Estados Unidos através de um trabalho publicado, embora Stewart (1986a, 1986b) observa que Lindeman, aparentemente, usou o termo já em 1926. Brookfield (1984) sugere que Anderson e Lindeman extraíram-na da obra de um autor alemão de 1920, Eugene Rosenstock. No entanto, Davenport e Davenport (1985) afirmam que o termo foi cunhado em 1833 por Kapp, professor alemão.
Vários países europeus, como Hungria, Polônia e Iugoslávia, também usaram o termo antes de 1968. Educadores húngaros, por exemplo, situaram o ensino e a aprendizagem dentro de um sistema global chamado “anthropogogy” (Savicevic, 1981). Este sistema é subdividido em pedagogia (lidando com a educação de jovens) e andragogia (relacionada com a educação de adultos). Há alguma variedade, também, na aplicação de termos relacionados. Alguns países utilizam a pedagogia de adultos, um (a Russia) usa o termo “auto didático”, entre outros para se referir a atividades de educação de adultos, e alguns países usam “andragology” para se referir às ciências andragógicas (Knoll, 1981, p. 92).
Fora da América do Norte realmente existem dois pontos de vista dominantes: “… Um pelo qual o referencial teórico da educação de adultos é encontrado na pedagogia ou sua filial, a pedagogia de adultos… E outra pela qual o referencial teórico da educação de adultos é encontrado na andragogia… como uma ciência relativamente independente que inclui todo um sistema de disciplinas Andragógico “(Savicevic, 1981, p. 88).
Knowles, ao descrever a sua versão particular da andragogia associada a uma variedade de sugestões de instrução e também a papéis detalhados de facilitação para os instrutores, falou sobre formas de ajudar os alunos a maximizar as suas capacidades de aprendizagem. Seus primeiros trabalhos com andragogia e interpretação posterior dos projetos de investigação de aprendizagem por Tough (1978) e outros levaram a uma publicação de 1975 sobre a auto-aprendizagem, onde fornece uma variedade de projetos de pesquisa e recursos de aprendizagem sobre o tema.
Knowles (1975) encontrou varias razões para aprofundar seus estudos em desenvolvimento na área de auto-aprendizagem. Um motivo imediato foi a evidência emergente de que as pessoas que tomam a iniciativa em atividades educacionais parecem aprender mais e aprender melhor as coisas, do que resultou indivíduos passivos. Ele observou também que a auto-aprendizagem aparece “mais em sintonia com o nosso processo natural de desenvolvimento psicológico” (1975, p. 14). Knowles observou-se que um aspecto essencial do processo de maturação é o desenvolvimento de uma capacidade de assumir responsabilidades crescentes para a vida. Uma terceira razão foi a constatação de que a evolução das muitas inovações educacionais (programas não-tradicionais, Universidade Aberta, faculdades de semana, etc) em todo o mundo exigem que os alunos assumam uma grande responsabilidade e iniciativa na sua própria aprendizagem.
Knowles também sugeriu uma razão a mais longo prazo em termos de sobrevivência individual e coletiva: “… É trágico que não aprendamos a aprender sem sermos ensinados, e esta é provavelmente uma razão mais importante do que todas as razões imediatas juntas . Alvin Toffler chama este motivo de “choque do futuro”. A verdade simples é que estamos entrando em um estranho mundo novo em que a mudança rápida será a única característica estável “(Knowles, 1975, p. 15).
Knowles e o movimento andragógico, como alguns se referem a ele, não ficou sem críticos. Carlson (1989) resume algumas das preocupações que muitas pessoas tiveram sobre Knowles, por vezes, a promoção zelosa da andragogia. Welton (1995) reuniu quatro outros colegas que compartilham de várias maneiras uma filosofia mais radical da educação de adultos. Eles apresentam vários argumentos contra aspectos da andragogia e da aprendizagem auto-dirigida. No entanto, é evidente que a andragogia e Malcom Knowles trouxeram considerável atenção para o campo da educação de adultos como um campo separado durante as últimas três décadas. Aplicada corretamente, a abordagem andragógica de ensino e aprendizagem nas mãos de um facilitador qualificado e dedicado podem trazer um impacto positivo sobre o aluno adulto.
Referências:
Anderson, M. L., & Lindeman, K. C. (1927). Education through experience. New York: Workers Education Bureau.
Brookfield, S. (1984). The contribution of Eduard Lindeman to the development of theory and philosophy in adult education. Adult Education, 34, 185-196.
Carlson, R. (1989). Malcolm Knowles: Apostle of andragogy. Vitae Scholasticae, 8(1), 217-234.
Davenport, J., & Davenport, J. A. (1985). A chronology and analysis of the andragogy debate. Adult Education Quarterly, 35, 152-159.
Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction. San Francisco: Jossey-Bass.
Knoll, J. H. (1981). Professionalization in adult education in the Federal Republic of Germany Democratic Republic. In A. N. Charters (Ed.), Comparing adult education worldwide (pp. 90-108). San Francisco: Jossey-Bass.
Knowles, M. S. (1968). Androgogy, not pedagogy! Adult Leadership, 16, 350-352, 386.
Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press.
Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education (revised and updated). Chicago: Association Press (originally published in 1970).
Knowles, M. (1984). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing.
Knowles, M. S. (1986). Using learning contracts. San Francisco: Jossey-Bass.
Knowles, M., & Associates. (1984). Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education. San Francisco: Jossey Bass.
Savicevic, D.M. (1981). Adult education systems in European Socialist countries: Similarities and differences. ln A. N. Charters (Ed.), Comparing adult education worldwide (pp. 37-89). San Francisco: Jossey-Bass.
Stewart, D. W. (1986a). Adult learning in America: Eduard lindeman and his agenda for lifelong learning. Malabar, FL: Krieger Publishing.
Stewart, D. H. (1986b). Perspectives. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 9(5), 2.
Tough, A. (1978). Major learning efforts: Recent research and future directions. Adult Education, 28, 250-263.
Welton, M. R. (Ed.). (1995). In defense of the lifeworld: Critical perspectives on adult learning. Albany, NY: State University of New York Press.
